Dự thảo chương trình GD phổ thông như bài thơ viết vội

Tiếp theo phác thảo về Chương trình giáo dục phổ thông ở Nhật Bản sau 1945,  bài viết này sẽ tiếp tục phân tích và bước đầu đánh giá dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam trên cơ sở so sánh với Nhật Bản.

Thời gian chuẩn bị và biên soạn

Dự thảo được giới thiệu là chuẩn bị và triển khai từ rất sớm, ngay sau Đại hội Đảng năm 2011 và nhất là từ khi có Nghị quyết về đổi mới giáo dục năm 2013.

Như vậy, thời gian chuẩn bị và biên soạn chương trình (CT) là 4 năm, với nhiều công việc khác nhau. Đây là khoảng thời gian chưa dài để thực hiện một khối lượng công việc khổng lồ.

Ở Nhật Bản sau 1945, thông thường, cứ 10 năm bản chương trình giáo dục phổ thông lại được thay đổi một lần. Cơ quan chuyên trách tiến hành công việc này là Hội đồng thẩm định giáo dục trung ương. Mặc dù vậy, Nhật Bản cũng không thay đổi chương trình giáo dục phổ thông đồng thời ở ngay cả ba cấp học mà sẽ làm theo kiểu “cuốn chiếu” theo thứ tự từ thấp lên cao.

Hình ảnh minh họa

Ví dụ như đối với chương trình hiện hành, chương trình tiểu học, THCS, THPT lần lượt được công bố theo thứ tự các năm 2008, 2009, 2011. Việc công bố như vậy vừa có tác dụng tạo ra tâm lý chuẩn bị cho giáo viên, học sinh vừa ích cho công việc biên soạn của các nhà chuyên môn trong hội đồng.

Cấu trúc nội dung chương trình

Xét về cấu tạo nội dung, chương trình giáo dục phổ thông trong dự thảo và chương trình của Nhật Bản thể hiện trong bản “Hướng dẫn học tập” có những điểm khác biệt đáng chú ý.

Tại Nhật Bản, chương trình giáo dục phổ thông bao gồm 4 nội dung lớn: Các môn Giáo khoa, Đạo đức, Hoạt động đặc biệt, Thời gian học tập tổng hợp.

Ở đó, chương trình khu biệt rõ các môn giáo khoa trong vai trò là các môn khoa học và các nội dung giáo dục “ngoài giáo khoa” bao gồm “Hoạt động đặc biệt” (hoạt động tự chủ, tự trị của học sinh thông qua các câu lạc bộ và nghi lễ trường học), “Thời gian học tập tổng hợp” (khoảng thời gian học tập tạo cơ hội cho học sinh học các vấn đề tổng hợp, những vấn đề xã hội hiện tại đang đối mặt).

“Đạo đức” ở Nhật không được xếp vào làm một môn giáo khoa mà chỉ là “thời gian”. Trong trường THPT cũng không có phần dành cho “Đạo đức”. Hiện tại Bộ Giáo dục - Văn hóa - Thể thao - Khoa học và Công nghệ Nhật Bản đang cố gắng thuyết phục giáo viên và phụ huynh để nâng cấp “Đạo đức” thành môn “giáo khoa đặc biệt”.

Ở Việt Nam, theo dự thảo thì chương trình sẽ gồm hai nội dung chính: các môn giáo khoa và “hoạt động trải nghiệm sáng tạo”. Tuy nhiên ở đây hai nội dung này trong sự diễn giải của dự thảo có sự chồng lấn lên nhau.

Nhìn vào những gì diễn giải trong dự thảo chương trình thì “hoạt động trải nghiệm sáng tạo” ở đây trùng khớp với “hoạt động đặc biệt” trong chương trình giáo dục của Nhật Bản. Tuy nhiên, các hoạt động này ở Nhật tách rời khỏi các môn giáo khoa và bao gồm các hoạt động như hoạt động câu lạc bộ (thể thao, khoa học, văn học nghệ thuật…), hoạt động tự trị, tự quản lớp học của học sinh, nghi lễ trường học… “Hoạt động đặc biệt” này sẽ được tiến hành với vai trò trung tâm của học sinh vì vậy ở đây vai trò của các “chủ tịch” và “Hội đồng” được phát huy rất lớn. Qua các hoạt động đó học sinh được trải nghiệm để làm công dân dân chủ và phát triển tinh thần tự do.

Việt Nam vốn có truyền thống biên soạn và sử dụng chương trình giáo dục lấy các môn giáo khoa làm trung tâm. Dự thảo lần này có nhấn mạnh chuyển từ “tiếp cận nội dung” sang “tiếp cận năng lực” nhưng thực tế xét ở cơ cấu nội dung, chương trình vẫn “lấy môn giáo khoa là trung tâm”. Các “hoạt động trải nghiệm sáng tạo” cần được đặt ở vị trí quan trọng hơn nữa gắn liền với vai trò tự trị, tự chủ của học sinh.

“Phẩm chất” và “năng lực”

Có thể nói “phẩm chất” và năng lực” là hai từ khóa quan trọng nhất trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông. Giáo dục hướng đến “phẩm chất” và “năng lực” thay vì truyền đạt tri thức là một quan niệm hợp xu thế thời đại và tương đồng với giáo dục của các nước tiên tiến. Ở Nhật Bản “phẩm chất” và “năng lực” được đề xướng và thực hiện từ rất sớm ngay từ năm 1947. Trong bản “Hướng dẫn học tập” hiện hành “năng lực sống” (năng lực ứng phó với sự biến đổi của môi trường, năng lực tự mình suy nghĩ, tự mình học tập, tự mình phát hiện vấn đề và tự giác giải quyết vấn đề…) và “phẩm chất công dân” vẫn là hai thành tố của mục tiêu giáo dục được nhấn mạnh.

Nhìn vào sự diễn giải các “năng lực” trong dự thảo của Việt Nam thì thấy cho dù câu chữ có khác nhau nhưng về cơ bản nó tương ứng với các năng lực trong chương trình hiện hành của Nhật Bản.

Tuy nhiên ở phần “phẩm chất” có sự khác biệt. Trong dự thảo chương trình giáo dục việt Nam, các tác giả lúc thì dùng “nhân cách công dân”, “phẩm chất công dân” lúc lại viết “ý thức công dân” trong khi ở Nhật thống nhất gọi là “phẩm chất công dân”. Vậy thì “phẩm chất công dân”, “nhân cách công dân”, “ý thức công dân” là một hay là ba thực thể khác nhau? Nếu khác nhau thì mối quan hệ giữa chúng như thế nào?

Giáo dục phổ thông xét cho đến cùng phải tạo ra người công dân có nền tảng phẩm chất cơ bản. Vì vậy ở đây tôi cho rằng nên thống nhất dùng thuật ngữ “phẩm chất công dân” thay cho việc dùng lẫn lộn các khái niệm trên.

Ngoài ra, phần diễn giải về “phẩm chất công dân” trong “Mục tiêu giáo dục phổ thông” và phần phụ lục diễn giải về các phẩm chất cần hình thành cho học sinh chưa rõ ràng. Nó chưa đưa ra được câu trả lời đơn giản cho câu hỏi “phẩm chất công dân” là gì? Tại sao nó cần thiết đối với học sinh? Những người công dân đó sẽ kiến tạo nên tương lai của nước Việt Nam như thế nào?

Dự thảo đã đề cập đến một số thành tố của phẩm chất công dân nhưng theo tôi sự diễn đạt đó chưa đầy đủ và rõ ràng. Chẳng hạn thái độ quan tâm đến đời sống xã hội hiện thực và mong muốn hành động để cải tạo hiện thực cho ngày một tốt đẹp hơn là một thành tố rất quan trọng của phẩm chất công dân nhưng chưa được đề cập đến trong Dự thảo. Có lẽ cần phải có các nghiên cứu chuyên sâu về phẩm chất công dân làm nền tảng cho chương trình. Một khi không làm rõ được khái niệm trung tâm này, việc thực thi nó trong thực tiễn sẽ gặp khó khăn và không hiệu quả thậm chí dẫn đến sai lầm.

(còn tiếp)